Dra. Maria Salete Fábio Aranha*
Pós Graduação em Educação
UNESP-Marília

Introdução
A avaliação assume natureza e características diferentes, em função das diferentes leituras filosófico-teóricas que se assume no que se refere ao processo educacional.
Neste texto, parte-se do pressuposto que ensino e aprendizagem são um processo complexo, de natureza bi-direcional própria e peculiar, diferente dos elementos ( ensino E aprendizagem) que o constituem. Isto significa que o processo ensino-aprendizagem produzido por uma determinada relação professor-aluno será sempre peculiar e complexo, diferente das características exclusivas do ensinar ou do aprender do professor e aluno envolvidos. Assim, o ensinar só pode ser compreendido, quando analisado à luz da aprendizagem, enquanto que esta, da mesma forma, somente poderá ser entendida quando analisada em suas múltiplas determinações, sendo uma delas, o ensinar ao qual o aprendiz encontra-se submetido.
Em função de tal pressuposto é que se toma a avaliação como processo compreensivo, não classificatório, norteador essencial da prática pedagógica.
Para contextualizar e fundamentar tal posicionamento, entretanto, faz-se necessário detalhar algumas idéias que constituem o meio epistemológico em que ele se define e desenvolve.

Pensando a Educação
Entende-se por Educação o processo formal de favorecimento, ao aluno, do acesso e apreensão do saber historicamente construído e sistematizado.
No decorrer da História da Humanidade o homem olhou para os diferentes aspectos da realidade e investigou, buscando identificar seus elementos constituintes e como se dão as relações entre eles. Ao fazer isso, foi explicitando e sistematizando os princípios e as leis que as regem. A organização sistemática dessas informações foi constituindo as diversas áreas do conhecimento, chamadas ciências, edifícios que configuram verdadeiras linguagens. Assim, cada recorte da realidade pode hoje ser lido através da linguagem da física, da linguagem da química, da biologia, da matemática, da psicologia, dentre outras, cada uma focalizando aspectos específicos e diferenciados da natureza de cada fenômeno.
Retomando, então, a questão da Educação, tem-se que esta detém, como seu principal objetivo, favorecer a todos os cidadãos o acesso a esses conjuntos de conhecimento, bem como o domínio deles, de forma a favorecer a melhor compreensão do que está posto na realidade e em daí partindo, permitir que se avance tanto na sua utilização para a melhoria da qualidade de vida dos cidadãos, como avançar na produção de novos conhecimentos.
A escola é o espaço institucional que tem como função social promover a aquisição, a transmissão e a ampliação desse saber historicamente acumulado, visando a formação do indivíduo para a interpretação fundamentada e crítica do mundo e da sociedade, ou seja, para a instrumentalização de seu agir e pensar na qualificação das relações sociais e do homem.
Embora não se dê exclusivamente na sala de aula, o processo ensino-aprendizagem, objeto do trabalho escolar, se qualifica e diferencia do ensino no cotidiano, pelas características, objetivos e métodos próprios, bem como pela categoria de saber que ela socializa. (Laranjeira, 1995).
Enquanto que a aprendizagem que se dá na trivialidade do cotidiano é assistemática e produto do compartilhar não planejado de conteúdos e significados entre parceiros sociais, a que se espera favorecer em sala de aula deveria ser planejada e de responsabilidade do professor, tanto na provocação da curiosidade do aluno, como na mediação e acompanhamento do processo do aprender.
A aula é, enfim, um espaço onde ocorre uma dada relação ensino/aprendizagem, aquela na qual o professor tem o papel de autoridade, por competência e responsabilidade profissional. Cabe a ele buscar o conhecimento sobre o processo do aprender do aluno, organizar o ensino em função desse conhecimento, reajustar suas ações pedagógicas em função de seus efeitos sobre a aprendizagem do aluno, enfim, coordenar o ensino, mediando o processo de aprendizagem daquele que se encontra sob sua responsabilidade profissional.
Tais considerações requerem que se aborde, a seguir, a questão da relação ensino-aprendizagem, bem como o papel do professor como mediador desse processo.

Pensando sobre o processo ensino - aprendizagem
Fundamentados na leitura sócio-construtivista de desenvolvimento humano, considera-se que cada indivíduo apresenta, a cada recorte de sua história de desenvolvimento, um desenvolvimento real, detectável a partir das operações que desenvolve com autonomia (sem ajuda). A construção efetiva do conhecimento só é possível no espaço interpessoal, situação em que o professor, verificando o que o aluno consegue produzir sozinho, leva-o, através de sua instigação e mediação, a um passo além no processo de construção do conhecimento.
"A posição que Vygotsky assume sobre a relação desenvolvimento/aprendizagem está declarada no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal, através do qual, nos oferece com magistral clareza, o que temos chamado de "desenho da aula", uma vez que nos aponta os limites e possibilidades nos quais devemos apoiar nossa tarefa de articulação / mediação.
Situa o campo da postura do social para com o sujeito, considerando uma esfera de desenvolvimento real - a que comporta o que o sujeito pode fazer sozinho - como ponto de referência para a esfera de desenvolvimento potencial - a que delimita sua possibilidade de atuar com ajuda - e, considera, então, o espaço compreendido entre as duas esferas, a zona de desenvolvimento proximal. Com isso permite que, nós professores, apreendamos também o que não é aula, ou seja não estaremos cumprindo nosso papel com relação ao aluno, nem se estivermos trabalhando no interior da primeira esfera ( por exemplo, quando utilizarmos a aula para fazê-lo retornar ao concreto palpável, em realidades que já lhe são conhecidas), nem sequer se o fizermos no exterior da segunda esfera (por exemplo, quando propormos que apliquem teses gerais a casos específicos, em situações nas quais a construção de conceitos ainda não está garantida). Contudo, a aula estará bem posta quando a alocarmos entre ambas, ou seja, se não estivermos a subestimar, nem a superestimar a capacidade real do sujeito". (Laranjeira. 1995).
Caberia ao professor, assim, planejar e reajustar suas ações pedagógicas em função de parâmetros estabelecidos pelo ponto de partida do aluno e pelas peculiaridades que apresenta em seu processo de apreensão e construção do conhecimento.

Pensando a Educação Especial
Assim concebendo a Educação e o processo ensino - aprendizagem, constata-se que todo processo educacional é especial, enquanto peculiar e norteado pelas características e as ações dos parceiros específicos que se encontram na relação.
O que seria, então, que se chama e se atribui à Educação Especial?
Entende-se, aqui, por Educação Especial, a modalidade educacional que se caracteriza pela utilização de instrumental especial, pelo oferecimento mais amiúde de suporte individualizado no processo de aprendizagem do aluno, pela estruturação das tarefas educacionais em passos mais atomizados do que o usualmente utilizado nas salas do ensino comum.
Conquanto em nossa realidade a Educação Especial encontre-se ainda praticamente confinada às salas e escolas especiais, segredadas, ela não tem necessariamente que se dar desta forma. Em outras realidades, o ensino especial se dá dentro da sala de aula comum, a qual conta com o professor regular e com o educador especial no acompanhamento de seus alunos.
Embora muito se poderia discutir a respeito das possibilidades de modelos para a Educação Especial no país, pretende-se, neste texto, ater-se à discussão de como ela se configura em nossa realidade.
A Educação Especial tem se caracterizado pelo agrupamento, em local fisicamente segregado, de crianças que configuram problemas para o professor da classe regular, crianças sindrômicas, com deficiências físicas ou sensoriais, sendo viabilizada nas classes especiais.
As classes especiais distinguem-se das classes regulares pelo número reduzido de alunos por sala, por professores com escolaridade especializada, por contar com alguma disponibilidade de recursos e materiais didáticos e pedagógicos peculiares para necessidades específicas, além de pela localização disprivilegiada no ambiente escolar, pela atitude preconceituosa e desqualificadora dos demais membros da comunidade escolar, pela postura interna de assistencialismo e pela ausência de cobrança de resultados.
É interessante ainda lembrar que crianças com limitações e déficits severos, população a quem a Educação Especial realmente deveria servir, dificilmente são encontradas nas salas especiais, permanecendo ainda em estado de absoluta exclusão educacional e social.
Nem todos os deficientes auditivos necessitam do ensino especial. Da mesma foram, os deficientes visuais. Cuidados na comunicação, a utilização de instrumental especial (máquina Braille, soroban, reglete), na maioria das vezes favorece a participação do aluno na classe comum com todos os ganhos que a convivência diversificada promove.
No que se refere à deficiência mental, quantos dos casos encontrados nas classes especiais não são unicamente produto de um sistema, que por sua natureza e estrutura, impede a atenção individual do professor às peculiaridades de necessidades processuais do aluno?
Ainda que supondo que todas essas crianças fossem realmente melhor servidas e mediadas em seu processo de construção do conhecimento (acadêmico e funcional) na classe especial, sabe-se que estariam limitadas no seu processo de apreensão das práticas sociais, bem como da instrumentalização necessária para delas participar.
Dentre as vulgarmente chamadas "crianças-problemas" constata-se, em geral, alunos que se distanciam dos padrões de disciplina esperados pelo professor, alunos que não respondem às iniciativas pedagógicas rotineiras, alunos que apresentam padrões hiperativos de comportamento, bem como dificuldades de atenção e concentração e/ou lentidão de resposta.
Despreparados para lidar com a natureza processual diversificada, o professor da classe regular geralmente encaminha esse aluno para um diagnóstico externo, na expectativa de "encontrar" uma deficiência que justifique os problemas encontrados e autorize seu encaminhamento para a classe especial e seu ingresso nela.
A avaliação externa, em geral, descreve unilateralmente características do aluno, atendendo, nesse aspecto, às expectativas do professor e assim, tranquilizando-o e formalizando institucionalmente razões aparentemente válidas para o deslocamento desse aluno para o ensino especial, de onde dificilmente sairá.
Tais reflexões indicam a urgente necessidade de se rever a prática de avaliação e encaminhamento de crianças para as salas especiais, de forma que o ensino regular efetivamente execute sua tarefa de acompanhar e viabilizar processualmente a aprendizagem dos alunos e que a Educação Especial possa realmente vir a cumprir seu papel de mediar a aprendizagem daqueles que serão atendidos em sua necessidade de um acompanhamento individualizado, passo a passo, e que requerem de instrumental especial inviável, nas atuais circunstâncias, de ser viabilizado na sala comum.
Para tanto, o educador precisa ter o domínio do conhecimento que lhe cabe socializar, ter o conhecimento e o domínio da Didática, ter conhecimento e domínio sobre como se dá a aprendizagem e saber utilizar tais conhecimentos na investigação e análise das necessidades de cada um de seus alunos.
O ideal será que todo educador tenha formação e instrumentalização necessária para realizar tal tarefa, seja qual for a modalidade estrutural de Educação em que estiver inserido, mesmo porque somente então poderá ser realmente um educador. Para tanto, necessita de apoio e suporte técnico - científico para que possa cumprir com seu papel, interrompendo a avalanche de encaminhamentos equivocados e desnecessários para as classes especiais .
Por sua vez, que o educador em atuação no ensino especial possa se manifestar em relação aos encaminhamentos inadequados efetivados, que participe das atividades e ações do sistema em igualdade de oportunidades e de condições com os demais professores da rede de ensino, que possa obter o suporte técnico - científico de que necessita e atue sempre na direção de viabilizar a aprendizagem dos que necessitam de atenção especial, favorecendo-lhes a integração no sistema regular.

Pensando sobre o fracasso escolar
A discussão do encaminhamento desnecessário, indevido e desnecessário de crianças para o ensino especial nos remete à questão do fracasso escolar, foco cada vez mais nítido de preocupação da sociedade brasileira, tanto por parte dos usuários do sistema público educacional, como por parte de seus servidores.
Embora alvos explícitos de ações governamentais, os índices de evasão e de exclusão continuam sendo um indicativo real e alarmante de dificuldades no processo ensino-aprendizagem, pondo em risco a própria consecução da missão da escola, ou no mínimo, estreitando consideravelmente os limites de sua abrangência.
Continuam freqüentes, tanto por parte de professores do ensino fundamental como do ensino especial, as queixas e os pedidos de orientação sobre como enfrentar os problemas do processo ensino-aprendizagem encontrados na sala de aula.
Assim, este fenômeno vem sendo, já há anos, alvo de investigação científica, tanto com o objetivo de compreendê-lo, como de identificar estratégias de intervenção.
De natureza complexa, irredutível a uma causa única, o fracasso escolar guarda em sua multideterminação a dificuldade de seu enfrentamento.
As dificuldades da Saúde Pública em garantir atenção integral à população infantil, necessária e prioritária para qualquer sistema comprometido com seu próprio futuro, contribuem com a manutenção de altos índices de mortalidade infantil, mantendo em condições de risco as crianças que sobrevivem (precárias condições de nutrição e saúde).
As dificuldades econômicas e de inserção no mercado de trabalho determinam a existência de uma significativa parcela da população, que busca a sobrevivência em condições de baixo poder aquisitivo, produto e gerador de inúmeros problemas sociais (precárias condições de habitação, lazer, educação, trabalho infantil, etc...). Assim, muitas vezes, a situação sócio-econômica provoca a entrada prematura e mesmo ilegal da criança no mercado de trabalho, movida pela necessidade de completar o orçamento familiar. Nestas condições, freqüentemente fica difícil para a criança conciliar estudo e trabalho e quando o faz, diferencia-se de outros que não enfrentam a mesma realidade de vida.
Tem-se, também, a própria organização do sistema educacional público que, a título de disponibilizar a educação para todos, permite a formação de classes com alto número de alunos (mais de 50, às vezes), salas multi-seriadas (encontrando-se, inclusive, classes cujos professores cursaram até 2ª série, ministrando aulas para 1ª a 4ª séries, como acontece em alguns estados do Norte e Nordeste), o que, na verdade, pode prejudicar ou mesmo inviabilizar qualquer particularização do ensino.
A utilização de livros didáticos que privilegiam um pequeno recorte da realidade sócio-cultural, tomando os valores e a leitura da classe dominante como a representação do "real", do correto e do adequado, faz do conteúdo abordado, muitas vezes, conjuntos totalmente destituídos de significado para a maioria das crianças que freqüentam a escola pública. O ensino a serviço dos padrões culturais de classes sócio-econômicas privilegiadas, em detrimento da criança de classe popular pode conduzir a sua segregação e exclusão do sistema educacional, através das dificuldades que impõe à apreensão peculiar do conhecimento que caracteriza o processo de aprendizagem.
O próprio desconhecimento dos professores sobre o processo de construção do conhecimento e seu despreparo para o atendimento das peculiaridades individuais no referido processo constitui-se também fator determinante desse fenômeno.
A criança carente não difere das demais em habilidades cognitivas básicas, nem em termos funcionais (processo de aprendizagem), mas difere, sim, nos padrões culturais, de aprendizagem e de motivação, bem como na relação com a cultura dominante. Ao se definir pela reprodução dessa cultura, a escola ignora, desrespeita e penaliza os cidadãos de camadas menos favorecidas, constituindo-se, assim, mais um fator de explicação para muitos casos de baixo nível de aquisição e de desempenho da criança em sala de aula.
Por outro lado, a vida em ambiente que restringe a exposição da criança à diversidade e à complexidade de informações e oportunidades disponíveis às crianças da classe dominante, limita e impede seu conhecimento e compreensão crítica da realidade e das relações sociais que a constituem, diferenciando-a desvantajosamente de seus demais parceiros sociais.
Como já se discutiu anteriormente, a escola tem um papel fundamental, mas quando o ensino oferecido encontra-se distante dos reais problemas e necessidades das crianças e de suas famílias, seu efeito pode ser o crescente desinteresse da criança, afastando-a da escola, ou determinando o fracasso escolar e sua gradativa exclusão.
Tais fatores podem, por um lado, acarretar atrasos e comprometimentos no desenvolvimento global da criança. Por outro, podem indicar um ensino muitas vezes deficitário, acrítico, despersonalizado, massificado, que embora aparentemente democrático e disponível para todos, não garante a igualdade de condições, fator essencial para que as oportunidades postas possam ser "igualmente" acessadas.
O conjunto de tais variáveis, aliado a outras aqui não mencionadas, focaliza assim a criança que, na relação com a realidade sócio-cultural, é gradativamente excluída das diversas instâncias do sistema social, incluindo o educacional.
Isto posto, considera-se importante que, ao se considerar a questão do fracasso escolar, não se ignore as condições de saúde física e mental da criança, produzidas pelas carências sociais e culturais, bem os diferentes determinantes situacionais, escolares e extra-escolares, que possam estar convergindo em sua produção
Embora já se saiba hoje, entretanto, que as principais causas do fracasso escolar não se encontram necessária e exclusivamente na criança, mas sim, são produzidas em suas "histórias escolares, nos mecanismos institucionais, nas relações cotidianas que perpassam o dia a dia das escolas públicas" (Machado 1996), a prática diagnóstica continua se caracterizando por "focalizar seu olhar na criança encaminhada, culpabilizando-a pelo seu fracasso" (Machado 1996).

Pensando, então a Avaliação
Primeiramente faz-se importante explicar que, ao se falar sobre Avaliação, reporta-se ao processo que tem como função primordial verificar se e quais objetivos pedagógicos estão sendo alcançados, identificar possíveis problemas na relação ensino - aprendizagem e detectar aspectos dessa relação que necessitam re-direcionamento.
Além de processo, o que implica em seu desenvolvimento ao longo tempo, é essencial que seja contínuo. De caráter compreensivo e não classificatório, exige a análise bidirecional da produção da díade professor - aluno, ou seja, de como um afeta o outro, contextualizados no conteúdo - alvo, na sala de aula (políade), na instituição escolar (com suas peculiaridades físicas, econômicas, políticas, administrativas, pessoais) e no próprio sistema educacional mais amplo.
Tal processo favorece ao professor, que detém a responsabilidade do ensinar, a identificação das necessidades do aluno e das direções às quais deve encaminhar as mudanças de sua ação pedagógica.
É atribuição do professor pensar sobre o pensar do aluno, ou seja, desenvolver suas ações pedagógicas constantemente atento aos seus efeitos no aluno, peculiar em sua subjetividade e em seu processo de construção do conhecimento.
É também sua atribuição ensinar pesquisando, ou seja, redirecionar sua prática em função dos dados constatados sobre o funcionamento do aluno.
Não é entretanto esta, a prática de avaliação rotineira em nossa realidade educacional. De maneira geral, as avaliações realizadas em sala de aula têm como objetivo identificar erros e acertos do aluno, servindo a funções classificatórias que penalizam exatamente aquelas crianças que mais necessitam de ajustes e re-direcionamentos na relação ensino - aprendizagem .
Crianças cujo desempenho, neste raciocínio quantitativo e classificatório, mostra-se insuficiente, ao não serem atendidas em suas necessidades e respeitadas em suas particularidades, tendem a se distanciar cada vez mais do desempenho "esperado" pelo professor, sendo concretamente levada a um gradativo processo de exclusão.
O próximo passo, conseqüência natural desta leitura equivocada do processo educacional e do papel do professor, é o encaminhamento da criança para avaliações psicológicas externas, providência fundamentada na idéia de que ela é a única depositária de seus próprios problemas.
A literatura tem demostrado já há longo tempo, a inoperância dessas avaliações, rotineiras em nosso sistema de ensino, o que se torna mais grave quando se constata que seus resultados passam a funcionar como principal norteador do espaço de escolaridade que vai determinar o resto da vida escolar e social do aluno.
Uma grande crítica ao processo de avaliação externa, tal como tem se configurado em inúmeros casos de nossa realidade e que vem se somar à critica anteriormente feita à prática atual de avaliação em sala de aula, refere-se ao fato desta se fundamentar principalmente na aplicação de testes psicométricos, geralmente desenvolvidos em outros países, que tomam como parâmetros populações que vivem em contextos sócio - culturais absolutamente diferentes do nosso, sem padronização para a população brasileira. Resultados obtidos por instrumentos desta natureza, na verdade só mostram qual a posição percentual em que um determinado aluno brasileiro se encontra, quando comparado com cidadãos de outro país. Para ilustrar esta crítica, acredita-se ser interessante dissertar um pouco sobre esses testes.
Em geral, são constituídos por diferentes provas, que solicitam um determinado desempenho do aluno. Cada teste tem um gabarito, que explica qual seria a resposta considerada correta. Após o aluno ter respondido ao solicitado no teste, o avaliador marca as respostas corretas e as erradas, norteado pelo gabarito. Em seguida, tabula-se o número de respostas corretas e reporta-se à tabela de percentis, buscando a identificação do patamar no qual o aluno em questão se encontra, a partir do número de respostas corretas que apresentou. Deve-se atentar para o fato de que e a população com a qual o aluno é comparado, é constituída por um grupo - parâmetro de sujeitos, em geral americanos, que vivia em um determinado estado nos Estados Unidos, no ano em que o teste foi construído e a partir do qual ele foi padronizado. O resultado final indica, na realidade, que quando comparado ao grupo de alunos da série x, escola y, estado m, este aluno brasileiro se encontra na posição k, que corresponde ao quociente de inteligência z. Ora, sabe-se que realidades sócio - culturais diferentes favorecem a construção de conhecimentos diferenciados! E sabe-se também, que ter conhecimentos diferenciados não significa necessariamente um funcionamento mental deficitário.
Para ilustrar, pode-se criar um exemplo que seria engraçado , se não fosse tão dramático em seu efeito. Ao passar por uma dessas avaliações, um aluno deparou-se com a questão "O que é a esmeralda?" O aluno, cuja única Esmeralda que conhecia era sua mãe, assim o respondeu, tendo obtido um X (errado) para sua resposta. A somatória de erros deste tipo é que pode estar levando à identificação tão freqüente de deficiências no aluno, justificando de forma equivocada seu encaminhamento (muitas vezes desnecessário) para uma classe especial!
Tais críticas, entretanto, seriam absolutamente inócuas, se não levassem a um repensar do processo de avaliação, contextualizado no espaço educacional. E é nesta direção que se pretende, agora , encaminhar esta reflexão.
A avaliação da aprendizagem é parte integrante de todo currículo cujo conceito manifesta, implicitamente, uma concepção de Educação. Segundo Silveira Filho (1981) "... toda proposta curricular contém, mesmo que de forma subjacente nas suas entrelinhas, um projeto de homem e um projeto de sociedade" (p.105).
A escolha de critérios e de instrumentos que fundamenta a avaliação de um aluno reflete, em última instância, o homem que se pretende formar.
Tyler e Bloom ( ) defendem um paradigma teórico - linear de currículo. Pretendendo garantir a eficiência pedagógica, na verdade sua tese encaminha-se para uma busca de medida objetiva do rendimento escolar dos alunos, sua classificação no grupo e na escola consequentemente, para sua seleção social.
Subjacente a essa prática de currículo e de avaliação da aprendizagem está a visão do mundo industrial, na qual o homem-povo não passa de mero instrumento de produção, deve simplesmente complementar a máquina, enquanto que o homem-dominante, ou o homem-elite, deve ser considerado como o melhor, o mais capaz, aquele que pode determinar a agir sobre a vida dos outros.
Tal concepção de currículo pretende garantir o ensino daquilo que se julga necessário; para tanto, traçam-se objetivos, definem-se conteúdos a serem ensinados, transmitidos, organizam-se estratégias metodológicas de ensino e de avaliação, buscando assegurar-se de que referidos objetivos foram alcançados. Segundo Tyler, a "avaliação por objetivos" deve medir se os objetivos educacionais foram ou não alcançados. A "avaliação da aprendizagem", na proposta de Tyler, "está integrada a seu modelo para elaboração de currículo, que assume essencialmente um caráter de controle do planejamento, analogamente ao que ocorre no processo de produção industrial" (Saul, 1988, p.27).
Bloom ( ) também assume uma visão positivista de ensino e consequentemente, de avaliação, relacionando-a diretamente com os objetivos curriculares.
Na realidade, tal concepção de currículo e de avaliação elege determinados conteúdos, em função do homem que se objetiva formar e a avaliação busca, verificar se e quantos desses objetivos foram alcançados. Configurada em provas e exames, serve principalmente a funções classificatórias, prática que veladamente favorece a construção da crença de que existem cidadãos melhores e piores, em nível e natureza. Esta é a maior perversidade de tal sistema: a de tornar corriqueira e generalizada uma prática que afeta a construção da leitura da realidade, pelo aluno, na direção de ter como "natural" a classificação, a hierarquização e a exclusão de cidadãos.
Em geral, as pessoas não têm clareza de que, ao tomar determinadas atitudes avaliatórias, estão contribuindo para a formação de pessoas passivas, conformistas e acríticas, conservando, assim, as formas de dominação social. Na verdade, tais micropoderes, não desvelados, são mais eficientes que outros, explicitamente colocados socialmente. Daí a importância de se ter uma visão crítica sobre a que se presta a avaliação e de se conhecer a natureza epistemológica do método de avaliação empregado.
Ora, se a Educação tem como objeto a socialização dos conhecimentos historicamente construídos e sistematizados, bem como a formação de cidadãos conscientes, ativos e participativos, tal sistema perde a significação. O questionamento do modelo mecanicista e a visão da avaliação da aprendizagem como um problema eminentemente técnico, tem em Kliebard ( ) um excelente argumentador. Ele aponta para o reducionismo da noção simplista de avaliação como sinônimo de medida, em que se corre o risco de avaliar o não relevante e deixar de lado aspectos significativos que lhe escapam ao crivo. "Pudemos perceber o caminhar de uma concepção tecnicista, onde avaliar significa medir, atribuir nota e predizer, para um concepção sócio - política, em que a avaliação é vista em um contexto muito mais amplo, sócio - cultural, historicamente situada, auto - construída, transformadora e emancipadora" (pp. 10-12).
Nesta, troca-se dados exclusivamente quantitativos por outros de maior significação, quais sejam os que desvelam a caracterização contextualizada do aluno em seu processo de aprendizagem, situando-o pedagogicamente como sujeito interativo de um processo de aquisição e de produção do conhecimento e da cultura.
Não se trata, neste posicionamento, de se abrir mão do rigor ao avaliar. Na verdade, este processo requer um rigor maior, tanto quanto clareza nas intenções e no modo de avaliar. Requer a verificação do que foi apreendido pelo aluno, de como se dá o seu pensar, de quais relações estabelece entre eventos, de como estabelece tais relações, bem como requer a identificação de "o que" e "como" o professor está ensinando, quais intervenções e/ou mudanças devem ocorrer nas estratégias pedagógicas adotadas. Neste processo, torna-se essencial OUVIR o aluno, na busca de compreensão sobre o que ele pensa e sobre que hipóteses ele formula acerca de seus acertos e erros. É essencial BUSCAR CONHECER qual é o seu nível de desenvolvimento e de domínio de pré-requisitos referentes a cada conteúdo trabalhado. É essencial que o professor PENSE a respeito dessa caracterização do aluno e de como a considera no planejamento e na execução de suas ações pedagógicas.
A análise acerca dos erros e acertos tanto do aluno quanto das estratégias adotadas pelo professor permite desvelar o processo de construção de conhecimento. Não faz sentido, portanto, ser uma prática unilateral. Professor e aluno precisam estar juntos nessa análise, onde não se trocará a pretensa objetividade pela subjetividade, mas sim, buscar-se-á a compreensão crítica de como uma se relaciona com a outra. Analisar criticamente a qualidade da avaliação significa refletir interativamente sobre a objetividade e a subjetividade nela contidas.
Nesta perspectiva, a avaliação só toma sentido quando deixa de ser medida linear, estática e adquire a perspectiva da busca de compreensão do indivíduo que aprende e se desenvolve, e do próprio processo de aquisição, construção do conhecimento, de forma contextualizada.
A avaliação compreensiva, enfim, é processual, o que implica em desenvolvimento ao longo do tempo e é contínua. Exige a análise bidirecional da relação professor-aluno, na busca da compreensão de como um age com outro, de como é que um afeta o outro, dentro, de um contexto da sala de aula, da escola e da realidade sócio-cultural desses agentes.
É atribuição do professor pensar sobre o pensar do aluno, ou seja, desenvolver suas ações pedagógicas constantemente atento aos seus efeitos no processo de aprendizagem do aluno, peculiar em sua subjetividade e em seu processo de construção do conhecimento.
É também sua atribuição ensinar pesquisando: ao atuar, analisar os efeitos de sua atuação no processo de aprendizagem do aluno, redirecionando sua prática, em função dos dados então constatados.
Somente assim se pode redirecionar a avaliação, no sentido de fazer dela um processo efetivo de diagnóstico pedagógico, compreensivo e sinalizador dos necessários ajustes.

* Doutorado em Psicologia Experimental pelo I.P.U.S.P., 1986-1991. Teve como Orientadora a Profa. Dra. Ana Maria Almeida Carvalho e defendeu tese intitulada "A interação social e o desenvolvimento de relações sociais do deficiente, em ambiente integrado". Pós-Doutorado, na Southern Illinois University at Carbondale, Illinois. Área de Reabilitação Profissional/Treinamento de Pessoal/Formação Continuada.